学院概况

第五届华文教育国际学术研讨会暨《华文教学与研究》创刊20周年学术研讨会在众多高校师生的关注下持续推进。专家学者对于华文教育发展现状及顶层设计进行了高屋建瓴的报告。本期摘录第三场和第四场特邀报告精彩内容。

  一、特邀报告第三场

影响日本学生汉语课堂交际意愿的教师因素研究

王海峰教授 北京大学

学生交际意愿是课堂教学过程的一个不可忽略的因素。汉语教学中教师既要把握教学对象的共性，又要照顾不同教学环境、不同学生群体的个性差异。教师根据学生需求选择的不同教学方法没有优劣之分。教师的人格特征与课堂氛围的构建对日本学生汉语课堂交流意愿的影响值得关注。

（王海峰教授做特邀报告）

英美华裔汉语教学研究的回顾、实践与反思：以英国华威大学华裔班为例

郭志岩副教授  英国华威大学

中文对于华裔学习者来说不同于外语。华裔学习者普遍呈现出听说读写技能发展不均衡、与非华裔学生在语言要素的学习和使用上存在差异等特点。教师在教授汉字时，要发现华裔与非华裔学生汉语教学难点的相似之处，合理安排学习内容。分基础读写和高级读写两个班的双轨制教学方法实证有效，而华裔与非华裔并轨、课堂教学形式的多样性、学生在实际生活中的语言应用能力、多样的测试评估方法等有待进一步探索。

（郭志岩副教授做特邀报告）

马来西亚华语程度副词的语体分布研究

王晓梅 张欣怡 厦门大学马来西亚分校

基于语料库和比较法来探讨马来西亚华语程度副词的语体分布情况十分必要。马来西亚华语程度副词语体分布情况可归纳为：书面语言中涉及的程度副词数量更多，但口语语料中程度副词的使用频率更高；程度副词在口语和书面语中的语法功能基本一致；马来西亚华语与普通话程度副词语体在数量、使用比例、语体分布状况、语法功能、格律限制、语体倾向性等方面存在异同点。因此，考察具体程度副词在不同语体中的语法功能有助于认识两者的隐性差异，完善华语语法研究。

（王晓梅做特邀报告）

汉语二语教学中“听说+读写”模式的理论构建和教学验证

宗世海教授等  暨南大学

 “听说+读写”教学模式处理教学内容的原则扬弃结构为纲，倡导语用为纲。课程组合模式扬弃“精读+小四门”，倡导“听说+读写”的课程、教材和教师模式。经过HSK、HSKK前测中测后测的成绩对比，统计显示“听说+读写”教学效果明显。此方案涵盖课程、教材、教师、教法，具有全局性和整体性；经过多年的教学实验、教材编写修订，证明其目标合理，难度高，效果显著，整体可行，值得推广。

（宗世海教授做特邀报告）

试论汉语教学的正道

王汉卫教授  暨南大学

抛开基于拼音文字系统的“语言”的定义，把文字因素考虑进去，便知“汉字”才是汉语作为“真正意义上的外语”的“真正”之处。学习汉语如果绕开汉字就是在“绕远路”。汉语教学不能用“词本位”，这是由汉语汉字的关系所决定的。汉语教学的正道应是“汉字为本，读写为主，听说为伴”。对于初级学生，最重要的是诵读。

（王汉卫教授做特邀报告）

二、特邀报告第四场

华文教育的减负与增效——从汉字笔顺谈起

储诚志教授  美国加州大学戴维斯分校

笔顺问题是美欧华裔学生学习中文的主要障碍。笔顺不只是笔画书写的顺序，更是安排部件的顺序，宜采取先排部件，再写各部件的内部笔画的方式。根本规则为“左上右下两步走”——从左上角写到右下角；按照部件、笔划两个层次进行，整字之间部件依次书写，部件之内笔画依次书写。

（储诚志教授做特邀报告）

完成体标记“了1”的呼应性质

孙朝奋教授 斯坦福大学

 “了1”是一个程序性的跨构式原核语素。汉语带完成体标记“了1”的持续动词，无呼应界点不能独立成句——“死、吃完”等含内在界点的瞬间动词。存在四种情况， “了1”和小句的终结点呼应，表示动作到界完成；“了1”与小句外上下文的界点呼应，表示完成指定事件；“了1”和处所构式界点呼应，表示任意终结点；句法、语义和语用互动界面中的呼应，明确“了1”不能独立标识到界完成。

另外，无变事件不蕴含到界之义，与持续动词不定式语义一致，持续动词成句无需限定；有变事件蕴含到界之义，动词成句必须有限定性体记表示时间到界的体貌观。

（孙朝奋教授做特邀报告）

华语传承语习得与华语传播

王建勤教授 北京语言大学

 “传承语”也可称为“祖语”。华语传播的两端分别为习得与传承、磨蚀与转用。传承语习得必须同时满足传承语可理解输入与族群身份认同两个条件。族群认同需要经历“无意识”“矛盾心理”“萌芽”“双向认同”等四个阶段。华侨、华裔的后代从第二代开始逐渐出现语言转用或祖语磨蚀现象。越来越多华裔子弟是在学校课堂以第二语言形式学习华语，并非于家庭环境自然习得。

（王建勤教授做特邀报告）

从引入后续行为或状态到引入主观评价：“VP1就VP2”结构中“就”的主观化

董秀芳教授  北京大学

 “就”这一副词无论从承接或条件的角度，最初连接的都是客观事件，亦或最初引进的都是客观事件。主观化并非仅导致意义的虚化和语法化，而是在表达语义时的动态变化，从原意“如果出现事件一，就出现事件二”到“如果出现事件一，就会出现某一评价”。另外，“VP就好”这一结构并非独特构式，其语义具有较强的组合性，“就”从事件域投射到性质域，满足状态标准最低线，因此产生“要求不高，差强人意”的含义。其中“好”则可以被其他评价性词语代替，与结构“VP就好了”在结构和语义上不尽相同。

（董秀芳教授做特邀报告）

新文科建设视野下的国际中文教育：方向和路径

王辉教授  浙江师范大学

 “新文科”即创新发展下的文科教育，倡导学科调查，技术赋能。建设新文科需要把握守正创新、价值引领、分类推进三个基本原则和专业优化、课程提质、模式创新三大重要抓手，以夯实基础学科，发展新兴学科，推进学科交叉融合。

国际中文教育可从政策、传播、教学三个层面实现精准定位、问题导向、领域分层；正确认识交叉学科的目的是为了解决问题，进而厘清核心学科和周边学科，划定学科边界；重视大数据和人工智能在国际中文教育中的应用，研究学科对国家和社会发展的贡献，通过服务国家发展需求彰显学科价值，让国际中文教育从“兴起来”“热起来”到“强起来”。

（王辉教授做特邀报告）

图文/第五届华文教育国际学术研讨会宣传组